Deux spécialistes dénoncent une école universelle qui éloigne les enfants chasseurs-cueilleurs de leurs savoirs et compromet leur avenir.


Quand il arrive à l’école le matin, après avoir quitté son campement avec les autres enfants de sa communauté, le petit chasseur-cueilleur a déjà passé des heures dehors à observer les traces d’animaux, à écouter les plus grands parler des saisons et de la nature, à ramasser des fruits en chemin… Sitôt en classe, il s’assoit à une table, en silence. On lui demande de fixer le tableau, de rester immobile, de répéter des mots dans une langue qui n’est pas la sienne. Ici, ce qu’il sait déjà ne compte pas. Ce qu’il apprend depuis l’enfance n’a pas de place.
Cette scène, décrite par de nombreux scientifiques de terrain, se répète en Afrique australe, dans les forêts tropicales ou dans les régions arctiques. Pour les enfants issus de communautés de chasseurs-cueilleurs, l’entrée à l’école n’est pas seulement un changement de cadre : c’est souvent une rupture profonde avec leur manière de vivre et d’apprendre.

Des façons d’apprendre ignorées par l’école

Dans ces sociétés, l’apprentissage repose sur l’autonomie, l’observation, le jeu et la participation. Les enfants ne sont pas considérés comme des adultes en devenir, mais comme des individus à part entière, capables de décider ce qu’ils veulent apprendre et quand. Ils acquièrent très tôt des compétences essentielles à la vie individuelle et collective : chasse, pêche, cueillette, orientation, connaissance fine des milieux naturels.


« Ces enfants grandissent dans des sociétés où l’apprentissage n’est pas séparé de la vie quotidienne. Ils observent, ils imitent, ils expérimentent. On respecte leurs choix individuels et leur rythme. À l’école, au contraire, on leur demande de s’asseoir, de se taire, d’obéir à des règles qu’ils n’ont pas choisies, dans un cadre où leur autonomie n’est plus reconnue. Ce décalage fondamental entre école et socialisation enfantine n’est pas anecdotique, il affecte directement le rapport des enfants au savoir », Jennifer Hays, professeur d’anthropologie sociale à l’Université arctique de Norvège. Elle travaille depuis des années avec des communautés ju|’hoansi en Namibie.
 

Ce n’est pas l’apprentissage qui est rejeté. C’est le fait qu’il soit imposé de manière verticale, déconnectée de leur expérience et de leur environnement.
Du côté des parents, le dilemme est souvent douloureux. Beaucoup souhaitent que leurs enfants aillent à l’école, perçue comme une ouverture vers d’autres possibles. Mais ils constatent aussi les effets de la scolarisation sur les liens familiaux et la transmission des savoirs. Lorsque les enfants passent leurs journées à l’école, ils participent moins aux activités collectives, apprennent moins au contact des aînés et de leurs pairs, et perdent peu à peu leur place dans la vie quotidienne du groupe. Pour certains parents, l’école devient ainsi une promesse ambiguë : celle d’un avenir incertain, obtenu au prix d’un éloignement culturel et social.


Des savoirs dévalorisés, une rupture progressive

Cette perte de repères et de liens a des conséquences concrètes. Dans les sociétés de chasseurs-cueilleurs, les enfants ne sont pas de simples apprenants : ils participent activement à la subsistance du groupe. Une part importante de leur alimentation quotidienne dépend de leurs propres activités. Ces savoirs sont utiles, valorisés, reconnus par la communauté.


« À l’inverse, l’école demande à ces enfants d’apprendre des savoirs qui n’ont aucune utilité dans leur quotidien, tout en dévalorisant ceux qui leur permettent de vivre, de se nourrir et de comprendre leur environnement. Et ce qu’ils savent déjà n’est pas reconnu comme un savoir légitime », Edmond Dounias, ethnobiologiste à l’IRD au sein de l’unité CEFE.


« Ils affrontent aussi le choc entre transmission verticale et apprentissage horizontal :
Dans ces sociétés, les enfants apprennent énormément les uns des autres. Cette transmission horizontale mobilise des capacités cognitives spécifiques, complémentaires de la transmission verticale. Or l’école formelle repose presque exclusivement sur un modèle descendant, qui écrase cette diversité des modes d’apprentissage. »
À cela s’ajoute la question de la langue. Dans la plupart des cas, l’enseignement se fait dans une langue étrangère à l’enfant. Parler sa langue maternelle devient inutile, parfois même sanctionné. L’école accélère ainsi des processus d’acculturation qui fragilisent les transmissions intergénérationnelles.


Des pupitres aux marges sociales

Beaucoup d’enfants quittent l’école après quelques années, une fois acquis les rudiments de la lecture et du calcul. Ces compétences leur servent peu lorsqu’ils sont revenus dans leur communauté. À l’inverse, ceux qui poursuivent leur scolarité doivent presque toujours s’extraire de leur milieu d’origine, avec peu de garantie d’une insertion réussie.
Ces enfants sont confrontés à un choix impossible. S’ils veulent poursuivre leurs études, ils doivent quitter leur société. S’ils restent, l’école n’a plus d’utilité pour eux. Dans les deux cas, on crée de la rupture.
Les systèmes éducatifs nationaux reconnaissent rarement ces spécificités. Pensée pour être la même partout, l’école repose sur un principe d’égalité formelle : mêmes programmes, mêmes horaires, mêmes évaluations. Mais cette uniformité produit des effets profondément inéquitables. En ne tenant pas compte des modes de vie nomades, des langues locales ou des formes d’apprentissage informelles, l’école contribue à marginaliser les enfants qu’elle prétend intégrer. Ce décalage, largement documenté par la recherche, reste pourtant peu pris en compte dans les politiques publiques.


On a fait de l’école un sanctuaire intouchable. Dire que l’éducation peut produire des effets négatifs est presque tabou. Pourtant, pour ces sociétés, l’école telle qu’elle est pratiquée aujourd’hui est souvent dévastatrice. Elle impose un modèle extrêmement normé, qui ne reconnaît ni leurs savoirs, ni leurs valeurs, ni leurs modes de transmission. Nous ne remettons pas en cause le droit à l’éducation, mais la manière dont ce droit est exercé, sans dialogue réel avec les communautés concernées.
Des initiatives existent pourtant : écoles locales, intégration des langues et des savoirs traditionnels, enseignants issus des communautés. Mais ces expériences restent rares, fragiles et peu reconnues par les systèmes éducatifs nationaux. Dès que les enfants rejoignent l’école « classique », ces adaptations disparaissent.
Repenser l’éducation pour les sociétés de chasseurs-cueilleurs ne signifie pas renoncer à l’école. Cela implique de reconnaître qu’il existe plusieurs façons d’apprendre, et que l’égalité ne passe pas par l’uniformité. Sans cette adaptation, l’école risque de continuer à éloigner les enfants de leur milieu et de leur communauté, là où elle prétend les émanciper.

Deux petites filles Ju|’hoan écrasent des graines de mongongo avec une pierre pour accéder à la noix hautement nutritive à l'intérieur, car même les très jeunes enfants peuvent trouver et préparer de la nourriture par eux-mêmes.

© Jenniffer Hays

CONTACTS

Edmond Dounias, CEFE (IRD/CNRS/Université de Montpellier/EPHE/Université Paul-Valéry Montpellier 3/INRAE/Institut Agro)

Jennifer Hays, Université de Tromsø – The Arctic University of Norway, Tromsø, Norvège

PUBLICATION

Jennifer Hays, Edmond Dounias & Velina Ninkova, Sustainable education should include Indigenous knowledge, Nature Human Behaviour, 1 octobre 2025 

DOI : 10.1038/s41562-025-02288-1

Source : https://lemag.ird.fr/fr/la-sco...

Photo de bandeau : Alain Froment

Dans les sociétés de chasseurs-cueilleurs, l’apprentissage repose sur l’autonomie, l’observation, le jeu et la participation.